Без рубрики
Саратовский государственный медицинский университет им. В.И. Разумовского
Прием слушателей на бесплатные подготовительные курсы Саратовского государственного медицинского университета
Добрый день, уважаемые коллеги.
ГБОУ ВПО «Саратовский государственный медицинский университет им. В.И. Разумовского» совместно с порталом www.education-web.ru объявляет набор на БЕСПЛАТНЫЕ дистанционные подготовительные курсы для абитуриентов по химии, биологии и русскому языку.
Курс по каждому предмету рассчитан на 72 часа изучения.
Каждый урок содержит интерактивный теоретический материал по теме, домашние задания с разбором решений, тест с автоматической обработкой результатов.
В рамках курса СГМУ им. В.И. Разумовского проводит два этапных и одно финальное тестирование. По мере необходимости будут проводиться вебинары с преподавателями ВУЗа.
По окончании обучения всем выпускникам выдается сертификат факультета довузовской подготовки СГМУ, обеспечивающий приоритет при поступлении в СГМУ при условии равенства баллов и приоритет перевода с коммерческой формы обучения на бюджетную.
Авторы курсов:
Русский язык: Барсукова М.И., кандидат филологических наук, доцент кафедры русской и классической филологии СГМУ; Наумова Е.В., кандидат филологических наук, доцент кафедры русской и классической филологии СГМУ, автор методических пособий по подготовке к ЕГЭ по русскому языку;
Биология: Дурнова Н.А., профессор, доктор биологических наук, заведующая кафедрой общей биологии, фармакогнозии и ботаники СГМУ; Белоногова Ю.В., кандидат биологических наук, ассистент кафедры общей биологии, ботаники и фармакогнозии СГМУ; Синичкина О.В., кандидат биологических наук, доцент кафедры общей биологии, ботаники и фармакогнозии СГМУ;
Химия: Решетов П.В., доктор химических наук, профессор, заведующий кафедрой общей и биоорганической химии.
Принять участие могут школы, в которых есть профильные химико-биологические или медицинские классы. Для зачисления учеников на обучение школе необходимо:
- Заключить договор с СГМУ, выслав 2 (два) экземпляра, подписанных с Вашей стороны по адресу 410012, Саратов, ГСП, ул. Большая Казачья, 112, Деканат факультета довузовской подготовки.
- Зарегистрировать на портале www.education-web.ru всех учеников профильного класса
- Выслать по адресу sgmu@education-web.ru список всех учеников профильного класса с указанием их логинов на портале www.education-web.ru, заверенные подписью директора школы и отсканированную копию последней страницы договора, подписанного с Вашей стороны.
Все интересующие Вас вопросы Вы можете задать по телефонам деканата факультета довузовской подготовки СГМУ им. В.И. Разумовского +7(8452)26-29-39 (с 9.00 до 17.00 Московского времени ежедневно кроме выходных) или по телефону поддержки портала 8-800-700-21-91 (с 9.00 до 18.00 Московского времени ежедневно кроме выходных).
ДОГОВОР о сотрудничестве в системе довузовского образования школьников
между ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ имени В.И. Разумовского Минздрава России и образовательным учреждением
г. Саратов « »______________ 20 г.
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский государственный медицинский университет имени В.И. Разумовского» Министерства здравоохранения Российской Федерации, в дальнейшем ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России (Лицензия серия 90Л01 № 0000757 регистрационный № 0706 от 29.04.2013 г. выдана Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки бессрочно, свидетельство о государственной аккредитации серия 90А01 Серия 90A01, № 0000868 Регистрационный № 0809 от 16.08.2013 г. Действительно до 03.12.2018 г.) в лице ректора Попкова Владимира Михайловича, действующего на основании Устава, с одной стороны,
и образовательное учреждение ______________________________________________________, действующий на основании Устава, в дальнейшем ___________________________________________, с другой стороны, в лице директора _____________________________________________________________________________________________ заключили настоящий договор о нижеследующем:
1. ПРЕДМЕТ ДОГОВОРА
С целью совершенствования образовательного процесса, профориентации учащихся, обеспечения условий непрерывного образования, углубления знаний по предметам вступительных экзаменов в медицинский вуз организовать специализированные химико-биологические классы (группы) с обучением сверх общеобразовательных программ.
2. ОБЯЗАТЕЛЬСТВА СТОРОН
2.1. ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России обязуется:
2.1.1. Разработать программы и учебные планы для занятий на подготовительных курсах для абитуриентов ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России и контролировать их соблюдение по следующим дисциплинам:
химия, биология, русский язык.
2.1.2. Проводить методическую работу с преподавателями, работающими на подготовительных курсах по профилю вуза, по совершенствованию учебного процесса.
2.1.3. Способствовать учебно-методическому обеспечению и контролю по ведению учебного процесса по профильным предметам.
2.1.4. Проводить работу по обеспечению учащихся комплектами контрольных заданий по профильным дисциплинам.
2.1.5. Консультировать по профильным дисциплинам, обеспечивая входной, текущий, рейтинговый и итоговый контроли качества знаний учащихся.
2.1.6. Зачислять учащихся подготовительных курсов слушателями факультета довузовского образования университета по результатам рейтингового контроля в целях обеспечения качественного отбора наиболее подготовленной молодежи в вуз.
2.1.7. При решении вопроса о зачислении в университет отдавать предпочтение, при прочих равных условиях, слушателям факультета довузовского образования.
2.2. Учреждение обязуется:
2.2.1. Организовать химико-биологические классы (группы) в количестве ______________________________________________________________.
2.2.2. Проводить прием заявлений учащихся для поступления в специализированный химико-биологический класс (срок: октябрь-ноябрь текущего года).
2.2.3. Проводить собеседование с учащимися (срок: ноябрь текущего года) комиссией, состоящей из представителей вуза, представителей и администрации общеобразовательного учреждения по предметам: химии, биологии и русскому языку.
2.2.4. Выделить помещение и обеспечить проведение занятий для учащихся специализированных химико-биологических классов.
2.2.5. Подобрать высококвалифицированных преподавателей из учителей учреждения для работы в специализированных классах по базисному учебному плану для полной реализации государственного стандарта среднего (полного) общего образования.
2.2.6. Осуществлять совместное с факультетом довузовского образования учебно-методическое руководство по ведению учебного процесса в специализированных классах.
2.2.7. Участвовать в приеме рейтинговых, имитационных, единых (или иной формы) экзаменах у учащихся специализированных классов.
2.2.8. Участвовать в рекламе, разработке наглядных и учебно-методических пособий.
3. ПРОЧИЕ УСЛОВИЯ
3.1. В случае срыва занятий в специализированных классах по вине ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России или ООО «Информационные сетевые технологии» __________________________________________ виновная сторона обязана возобновить преподавание сорванных предметов в течение семи дней.
3.2. В договор после его подписания могут вноситься изменения, определяемые законодательством и указательными документами вышестоящих образовательных учреждений.
4. СРОК ДЕЙСТВИЯ ДОГОВОРА
4.1. Настоящий договор вступает в силу с момента его подписания и действует в течение _____________________________________________.
4.2. Настоящий договор составляется в 3-х экземплярах, подписывается всеми сторонами, заверяется печатями, каждый экземпляр имеет одинаковую юридическую силу.
4.3. Споры по настоящему договору рассматриваются в соответствии с действующим законодательством.
4.4. В случае низкого уровня знаний, выявленного у школьников специализированных химико-биологических классов (групп) на контрольных испытаниях, и/или прекращения оплаты университету за дополнительные образовательные услуги со стороны учащихся договор, может быть, расторгнут по инициативе университета.
5. Юридические адреса и платежные реквизиты
ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России,
410012, ГПС, г. Саратов, ул. Б. Казачья, 112,
УФК по Саратовской области (ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России л/с 20606Х65450)
ИНН 6452006471 КПП 645201001
Расчетный счет 40501810900002000002 в ГРКЦ ГУ Банка России по Саратовской области г.Саратов
БИК 046311001 ОКОНХ 92110 ОКПО 01963503 ОКАТО 63401372000
Ректор
Попков Владимир Михайлович
____________________________
Образовательное учреждение
Адрес
Реквизиты
Должность и ФИО руководителя
Подпись
____________________________
ФЗ РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в РФ». Материалы.
- ФЗ РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в РФ».
- Презентация. Требования ФЗ «Об организации РФ» к разработке.и реализации образовательной программы. Рогозина Т.В.
- Презентация. Особенности правового статуса участников образовательных отношений в связи с вступлением в силу ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ»Об образовании в РФ»
- Структура_ФЗ РФ от 29 декабря 2012 г. № 273 Закон об образовании в РФ
Окружное совещание руководителей образовательных организаций Южного образовательного округа Ленинградской области. Материалы. 30.10.2013
Методические рекомендации по подготовке учащихся к ГИА выпускников 9-х классов 2013-2014 учебный год
ГАОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования»
Факультет гуманитарного образования
УМЦ
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
по подготовке учащихся к ГИА выпускников 9-х классов
2013-2014 учебный год
Автор-составитель Голубенко Г.М., старший методист УМЦ, к.п.н.
председатель ПК по английскому языку
Санкт-Петербург 2013 г.
В 2014 г. изменений в структуре и содержании КИМ ГИА-9 по иностранному языку не планируется. Результаты ГИА выпускников 9-х классов ОУ Ленинградской области по английскому языку в 2013 году свидетельствуют о хорошей подготовке экзаменуемых. Это позволяет сделать вывод о том, что подготовка учащихся к экзамену осуществляется на хорошем организационном и методическом уровнях. Вместе с тем, анализ результатов по отдельным разделам показывает, что экзаменуемые испытывают определённые трудности при выполнении заданий.
- 1. Основные трудности экзаменуемых при выполнении заданий по разделам.
Чтение
В этом разделе наибольшие трудности экзаменуемые испытывали при выполнении заданий 2-й части (А6 – А14), направленные на выявление умений понимать в прочитанном тексте запрашиваемую информацию. Задание выявляет способность экзаменуемых понимать эксплицитно и имплицитно
представленную информацию. Типичные ошибки экзаменуемых связаны с извлечением имплицитной информации.
Лексико – грамматический тест
Задания В4 – В12 данного раздела нацелены на проверку грамматических навыков употребления нужной морфологической формы данного слова в коммуникативно-значимом контексте. Предусмотрены шесть заданий 1 уровня и три задания 2 уровня в произвольном порядке. Анализ результатов показывает, что экзаменуемые испытывают затруднения в выполнении заданий, как первого, так и второго уровней. Наиболее низкий процент (70%) правильных ответов был дан по заданию 1-го уровня (В5) .
Письмо
Анализ результатов выполнения этого задания показывает, что учащиеся испытывают затруднения логичной организации высказывания, правильном использовании средств логической связи, а также в использовании языкового материала. Средний показатель по этим критериям снизился на 4 – 5 % по сравнению с 2012г.
Говорение
Несмотря на изменения стратегии выполнения задания на проверку сформированности умений в диалогической речи, экзаменуемые успешно справились с содержательной частью задания, продемонстрировали хорошие умения взаимодействия в ходе общения на английском языке.
Основные проблемы экзаменуемых при выполнении заданий по говорению были связаны с языковым оформлением высказываний (ответов) по заданию С3, относящемуся к повышенному уровню сложности. Процент качества этого аспекта речи снизился на 9 пунктов.
Часто использовалась только элементарная лексика и простые грамматические структуры, что приводило к снижению балла, допускались языковые ошибки.
- Рекомендации по подготовке к ГИА по разделам теста.
Целесообразно обратить внимание на определенные аспекты подготовки учащихся к ГИА -9 2014г. по английскому языку Необходимо научить школьников внимательно читать задания и извлекать из них максимум информации, которая поможет при их выполнении (содержание задания особенно важно при написании личного письма, построении монологического высказывания и участии в диалоге).
Чтение
Следует использовать различные стратегии работы с печатным текстом в зависимости от поставленной коммуникативной задачи: с пониманием основного содержания или с поиском запрашиваемой информации. Так, для понимания основной информации в тексте учащийся должен уметь выделять ключевые слова и не обращать внимание на те лексические единицы, которые не влияют на понимание основного содержания. При этом необходимо учитывать, что в тексте основная мысль выражена иным образом (с помощью синонимов), чем в тексте задания. В заданиях на нахождение определённой информации учащиеся должны уметь выделять запрашиваемую информацию и игнорировать ненужную (второстепенную).
Лексика и грамматика
Анализ языковых ошибок показал, что при подготовке учащихся необходимо уделить особое внимание следующим разделам грамматического материала: условным предложениям реального (Conditional I) и нереального (Conditional II) характера; предложениям с конструкцией “I wish”; согласованию времен в рамках настоящего и прошедшего; глаголам в; Present, Past Simple Passive; местоимениям в объектном падеже и в абсолютной форме. При выполнении в классе заданий на восстановление текста необходимо обращать внимание учащихся не только на правильность ответа, но и на орфографию слов.
Письмо и Говорение
Во время подготовки учащихся к выполнению заданий этих разделов особое внимание следует уделить формированию умений самооценки и взаимооценки в ходе практики в создании письменных / устных высказываний. Это включает знакомство с критериями оценивания письменных текстов, практику в их использовании. На занятиях следует применять задания, предполагающие самооценку и взаимооценку учащимися содержательной и языковой составляющих созданных ими письменных /устных текстов. На уроках по развитию умений в говорении с этой целью важно применять ИКТ для записи ответов с последующим их анализом.
Методическую помощь учителю и учащимся при подготовке к ГИА могут оказать материалы с сайта ФИПИ (www.fipi.ru):
- документы, определяющие структуру и содержание КИМ ГИА 2014г. (кодификатор элементов содержания, спецификация и демонстрационный вариант КИМ);
- открытый сегмент Федерального банка тестовых заданий;
- аналитические отчеты о результатах экзамена и методические письма прошлых лет.
Архив начальное образование
Формируем УДД
Мониторинг развития метапредметных универсальных учебных действий в начальной школе
Учителю об оценивании достижений ученика
Рекомендации к проведению диагностики
Рефлексия
Новым для меня сегодня стало ________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Лучше всего у меня получалось ________________________________________________________
Занятие было для меня полезным, потому что ___________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Я смогу использовать ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Моё настроение в конце занятия ______________________________________________________
Новым для меня сегодня стало ________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Лучше всего у меня получалось ________________________________________________________
Занятие было для меня полезным, потому что ___________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Я смогу использовать ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Моё настроение в конце занятия ______________________________________________________
Новым для меня сегодня стало ________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Лучше всего у меня получалось ________________________________________________________
Занятие было для меня полезным, потому что ___________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Я смогу использовать ________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Моё настроение в конце занятия ______________________________________________________
Схема современного урока
Современный урок.
Цели урока:
1) Группа деятельностной цели (формирование УУДов) – личностные и метапредметные результаты;
2) Группа предметно-дидактической цели – предметные результаты
Ход урока:
|
Этап урока
|
Содержательные элементы урока | методы |
Учебно-познавательная задача этапа |
Деятельность учителя |
Деятельность ученика |
Методы оценки/самооценки |
| организационный этап | ||||||
|
Формирование новых знаний, умений и навыков: Актуализация знаний; Создание проблемной ситуации |
Постановка и решение учебной проблемы
беседа
Самостоятельная работа |
|||||
| Решение проблемной ситуации:
Выдвижение гипотезы; Проверка гипотезы; Формулировка окончательного решения |
объяснение |
|||||
| Доказательство и применение найденного решения | ||||||
| Подведение итогов и рефлексия |
Тип урока (по ведущим методам обучения; по дидактич. цели, по способу организации);
Методы обучения: основные и дополнительные;
Основные вопросы урока;
Средства обучения.
Работа в группе. Организация групповой работы
Введение.
Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.
Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений и навыков молодому поколению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развитие новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах.
Организация группового мыследеятельностного взаимодействия занимает важное место в системе обучения. Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся. В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и ,пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей.
Эффективность использования групповых форм работы в процессе обучения неоднократно доказывалась на практике. Этой теме посвящены работы педагогов ПЦ »Эксперимент» (в частности, исследовательская разработка С.Танцорова »Групповая работа в развивающем обучении»). Большую роль групповым формам обучения отводит А.Б.Воронцов (»Практика развивающего обучения по системе Д.Б Эльконина-В.В.Давыдова»). кроме этого, на сегодняшний день многие педагоги, используя в работе групповые формы обучения, вносят свои коррективы. Однако все, кто использует данную форму организации учебной деятельности, отмечают ее высокую эффективность.
Цель данной работы – обобщить имеющийся опыт организации групповых форм обучения, а также представить свои наработки по данной теме.
2. ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
Роль и место групповой работы в учебной деятельности
Исследования показывают, что учащиеся со средним уровнем активности говорит на уроках (по делу) только 7 минут в день. В атмосфере, характерной для групповой деятельности, эта цифра меняется разительным образом.
В традиции принято учитывать активность учащихся на уроке по поднятым рукам, выступлениям отдельных учащихся перед всем классом. А если ребенок в силу своих психологических особенностей не может пока публично выступать? Где уверенность в том, что дети, внешне принимающие активное участие на уроке, имеют знания по данному материалу?
При совместной деятельности проявляется, в первую очередь, активность учащихся в малых группах – там им комфортнее. Учащийся пока еще не может по разным причинам публично выступать и высказывать свои мысли вслух перед всем классом и учителем, но зато в группе он может занимать активную позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания. Учащийся в такой ситуации чувствует себя увереннее, что достаточно важно, особенно на первом этапе обучения.
Возможности использования групповой работы не только в системе развивающего обучения, но и в традиционном и иных подходах к образованию:
1. Решение задач. В развивающем обучении работа подчинена цели нахождения способа решения для определенного класса задач. В традиционном обучении она может быть использована для объяснения найденного способа решения тем учащимся, которые не сумели справиться с задачей. Кроме того. Групповая работа способствует созданию лучших условий для учебного самоопределения учащихся. В развивающем образовании групповая работа заставляет учащихся ставить цели и находить соразмерные его возможностям способы работы. В традиционном подходе групповые формы взаимодействия намного прочнее удерживают внимание ученика и его включенность в работу, чем, например, работа у доски одного ученика.
2. Обучение рефлексии. В традиционном обучении могут ставиться упрощенные задачи анализа проделанной работы.
3. Обучение способам организации. Например, создание группы, функционализация группы, постановка целей, смена режима работы, включение в работу группы ресурса каждого ученика. В традиционном подходе групповая работа может использоваться для разделения пространства решения задачи и пространства, где подготавливаются условия для успешного решения задачи.
В старших классах групповая работа используется также и в более сложных видах учебной деятельности:
4. Организация понимания.
5. Анализ ситуации.
6. Проектирование.
7. Исследование конфликтной или проблемной ситуации.
8. Программирование.
9. Проблематизация.
Цели организации совместной учебной работы самих детей:
a) Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие первоклассники вообще не могут добровольно включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров неприятно искажается становление характера.
b) Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя. Ни подавляющего внимания всего класса.
c) Дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В первом классе – это функция контроля и оценки, позже – целеполагания и планирования.
d) Дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения, во-вторых, возможность и необходимость органически сочетать на уроке »обучение» и »воспитание», строить и человеческие, и деловые отношения детей.
Понятие групповой работы
Рассмотрим понятие групповой работы с трех позиций:
a) Какие процессы должны протекать в группе?
b) Какие элементы составляют совместную деятельность в группе?
c) Какие идеи и представления обеспечивают групповую работу?
1.Процессы.
1. Первым важнейшим шагом к групповой работе является самоопределение учащихся. Участник будущей группы должен поставить себе несколько вопросов, ответить на них и в результате сформировать ПОЗИЦИЮ по отношению к своей работе в группе. Этот процесс самоопределения, с одной стороны, должен восстановить (привлечь) имеющиеся у учащихся мыслительные средства работы с содержанием, отсеивая все, что не относится к этой работе. С другой стороны, процесс самоопределения должен сориентировать учащихся на достижение вполне определенных результатов. И, наконец, он должен определить место участника в группе, его взаимоотношения и взаимодействие с другими участниками группы.
2. По мере втягивания учащегося в процесс самоопределения, начинают разворачиваться процессы ИССЛЕДОВАНИЯ групповой СИТУАЦИИ и ИССЛЕДОВАНИЯ УСЛОВИЙ задачи, поставленной перед группой. Учащиеся оценивают возможности друг друга. Прикидывают наилучшие варианты взаимодействия и распределения позиций в группе. Одновременно участники группы выдвигают свои версии, фиксирующие индивидуальное понимание целей и задач работы группы. Смысл групповой работы здесь – развернуть как можно больше подходов к работе над достижением поставленной цели и критически оценить каждый из них.
3. С процессами самоопределения и анализа ситуации тесно переплетен процесс ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ и ПОСТАНОВКИ ЗАДАЧ групповой работы. В учебной деятельности целеполагание опирается прежде всего на понимание задания, особенно его условий. И умение перевести поставленные вопросы в действительность способов и методов мыслительной и организационной работы. Иными словами, актуальной целью групповой работы является нахождение (построение) способа решения поставленной задачи.
То есть цель здесь – не столько решать и решить, сколько создать (найти, построить, выделить) способ решения. Именно такое целеполагание делает осмысленным групповое взаимодействие: вместо индивидуальных »решаний» учащиеся начинают предлагать друг другу различные способы решения и обсуждать их.
Процесс целеполагания заставляет каждого участника группы быть ориентированным в тех задачах, которые определила группа в ходе обсуждения.
4. Процесс МЫШЛЕНИЯ пронизывает групповое взаимодействие. Группа не обменивается мнениями, не ищет компромисса, не выбирает готовые решения – группа размышляет.
5. Понимание высказанных в группе идей всеми участниками групповой работы, преодоление тупиковых для обсуждения ситуаций, выделение способа работы – все это обеспечивается процессами РЕФЛЕКСИИ. Рефлексия позволяет, во-первых, понять что и как думают другие участники группы, во-вторых, критически оценить свои представления и свой способ работы.
А.Б.Воронцов выделяет 5 элементов в модели совместной учебной деятельности в группе:
1- позитивная взаимозависимость, т.е. понимание учащимися того обстоятельства, что он связан со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут остальные;
2- личное взаимодействие, при котором дети должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поиске идей и сюжетов;
3- индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик лично отчитывается за свою работу, а оценка дается и персональному вкладу, и коллективному результату;
4- навыки общения, которые прививаются ученикам с тем, чтобы они использовали их в учебном процессе;
5- совместная оценка хода работы, при которой группы учащихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каждый из них и группа в целом может действовать более эффективно.
2.Идеи и представления, обеспечивающие групповую работу.
Если рассматривать групповую работу с точки зрения рядового участника, то групповая работа для него приобретает смысл лишь в том случае, если он, во-первых, признает за каждым членом группы индивидуальные (уникальные) способности и возможности и видит в этом ресурс коллективной работы; а, во-вторых, признает необходимость и важность организационной и координационной работы внутри группы. Вне этих факторов его позиция участника группы чаще всего строится по типу: »решу сам и объясню другим».
Чтоб избежать соблазна такого самоопределения, в групповой работе, предлагаемой учащимся, существует важное правило: задача (задание) должно быть равномощно исключительно групповому поиску решения. Посильные одному учащемуся задания обессмысливают объединение в группу. Это, конечно, не означает, что »просидев» дома над сложной задачей, способный учащийся не справится без помощи группы. Но здесь имеет смысл правильная организация многих попыток поиска решения, позволяющая резко сократить время выполнения задания. Наличие нескольких потенциальных оппонентов постоянно провоцирует учащихся на выдвижение все новых и новых версий и поиск аргументов в защиту своей точки зрения, которая тут же проходит проверку остальными членами группы. А любой мыслительный или организационный ход любого участника расценивается как дополнительный ресурс, обогащающий группу и наращивающий темп работы.
Одним из важнейших компонентов в понимании групповой работы является представление об ИГРЕ. Групповая работа это прежде всего игра, игра в обучение, игра в организацию, игра в мышление. Кто не играет – тот остается за бортом группы, даже если и сидит вместе со всеми в кружке. Как и в любой игре, здесь есть свои правила. Любой, кто думает, что групповая работа – всего лишь особая форма развлечения и соблюдать правила не так уж и важно, например, что можно не самоопределяться, не уточнять цель, не стараться понять точку зрения других, не аргументировать свою точку зрения и т.д. – проигрывает. Этот проигрыш, как правило, оформляет преподаватель, оценивая работу групп и отдельных ее участников. Даже если группа »нашла» правильное решение, но не было соответствующей организации работы – группа зарабатывает »минусовые» очки (шкала оценок групповой работы дана в Приложении).
Азарт этой игре придает сложность и неординарность задания. Любое высказанное предположение, не будучи принятым группой, не расценивается никем как провал или проявление невежества, это просто »не очень удачный игровой ход». Отрефлексировав его, можно сделать другой, более удачный. Здесь идет состязание с самим собой, где учащиеся должны обрести способность рефлексировать и делать новые и новые попытки, способность быть организованным и подчиняться групповой организации, способность понимать других, способность защитить свою точку зрения и т.д.
Первые шаги в обучении работе в группе
1 этап.
Обучение групповой форме взаимодействия начинается с первых дней пребывания ребенка в школе в курсе »школоведение» ( Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. – Томск: Пеленг, 1990.). в это время закладываются навыки взаимопонимания, »клише» для выражения своего мнения, согласия или несогласия. Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор.
В 1 классе на фронтальную работу может отводиться лишь 10% всего времени. Цель первого года обучения – создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Дети по желанию распределяются в группы на основе психологической совместимости. Они учатся общаться друг с другом, работать в парах. Каждый выполняет индивидуальное задание и делится своим успехом с одноклассником. Первые недели основное внимание уделяется развитию мелкой моторики, умению вступать в коммуникацию, желанию совместно выполнять задания, осознанной мотивации к учебной деятельности.
2 этап: парная работа.
Существует много видов парной работы. Все они сводятся к четырем основным:
1) Работа »хором»: учащиеся вместе называют первое слово, вместе тянутся за карточкой, вместе называют второе слово, вместе…
2) По операциям: 1-й ученик называет слово,
2-й ученик кладет карточку,
1-й ученик соглашается или протестует.
3) Деление элементов материала: 1-й ученик называет первое слово и кладет первую карточку , 2-й ученик называет второе слово и кладет вторую карточку.
4) 1-й ученик берет на себя всю работу, а 2-й ученик проводит только контроль.
Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение.
Сначала учитель сам говорит парам. Каким образом они должны работать. Позже пары выдирают тот вариант, который им удобнее.
Со второй четверти можно начать первые попытки дифференциации. По результатам диагностики выявляются группы читающих детей или ребят с хорошими навыками письма,
счета. На некоторых этапах урока эти дети выполняют задания в таких временных группах, а в своих постоянных выступают в роли консультантов. То есть дети учатся выступать с разных позиций – они могут быть и лидерами, и консультантами.
Первые полгода осуществляется систематизация имеющихся знаний учащихся. »Открытие» нового для основного количества детей происходит в процессе систематизации или коррекции представлений о том или ином процессе. Небольшое количество детей, не имеющих представления о данном явлении, образуют группу и под руководством педагога осуществляет совместное »открытие». При этом учитель использует технологию деятельностного подхода.
3 этап: групповая работа.
Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи. Образец работы усваивается после разбора 2-3 ошибок. Разбирать надо не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия.
Рефлексия (для культивирования которой и строится сотрудничество детей) возникает, вспыхивает в разрывах взаимодействия. Поэтому для накопления рефлексивного потенциала группу обязательно надо проводить через разрывы, конфликты. Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе. Таким образом, учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект.
Необходимо специально учить детей дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов.
В ходе уроков учитель должен демонстрировать как позитивные образцы взаимодействия (поощрение сработавшихся групп и демонстрация менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия), так и негативные образцы (задача: обнажить. Заострить конфликтную сторону взаимодействия). Негативные образцы помогают классу не только интуитивно нащупать, но и вывести. Осознать нормы и правила взаимодействия как средство предотвратить обиды и другие неприятности, перевести личный, деструктивный конфликт (ссору) в интеллектуальный, конструктивный конфликт (спор). Негативные образцы взаимодействия на первых этапах обучения учитель демонстрирует сам (разыгрывая типичные ситуации, практически никогда не называя имен детей, в чьей работе они наблюдались).
Варианты »негативных» образцов:
1) задания с выходом на вопрос: »Сумели ли дети друг с другом договориться? Прийти к единому мнению?»
2) задания с выходом на вопрос: »что важнее – сделать все правильно и быстро или сделать все по-честному и дружно?»
3) задания с выходом на то, что никогда нельзя соглашаться просто так, необходимо требовать доказательства. Нельзя навязывать свою точку зрения.
4) задания-ловушки – являются эффективнейшими средствами запуска дискуссий.
Задания-ловушки строятся так, чтобы с неизбежностью разделить, поляризовать класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения что эта разница очевидна даже самому эгоцентрическому сознанию.
Можно выделить несколько типов заданий-ловушек:
1) Задания-ловушки, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя. Учитель задает вопрос, и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу или сам дает неверные ответ. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно.
2) Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логики. Здесь учителю необходимо знать, что понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения (пример: червяк – змея, корова – теленок). Если подобные задания сразу выносить на общеклассную дискуссию, то эффект от такой работы небольшой. Необходимо вначале организовывать микродискуссии.
3) Задачи, не имеющие решения. Такие задачи воспитывают небуквальное, неисполнительное отношение к заданиям учителя.
4) Задачи с недостающими данными. Также культивируют небуквальное учебное отношение с взрослыми.
5) Ситуации открытого незнания. Такие задания являются центром развития рефлексии – способности знать о своем незнании.
Для того, чтобы групповая работа давала желанный развивающий эффект, необходимо учителю отслеживать перераспределение между детьми ролей. Перераспределение, обмен ролями – обязательный принцип организации групповой работы, нацеленный на то, чтобы учить детей различать и координировать свою точку зрения и точку зрения партнеров, согласовывать разные способы действий, учитывать замыслы другого человека.
Образование групп.
Количество участников группы зависит от возраста и решаемой задачи. Для младшей школы – это 4-5 человек, для основной школы – 5-6 человек, для старшей школы – 5-8-человек.
Как объединять детей в группы?
1) На первом этапе учитель распределяет детей в группы так, чтобы в каждой группе был сильный учащийся. Роли в группах учитель распределяет сам.
2) Учитель делит на группы, назначая организатора. Организатор распределяет роли, следит за правильностью хода обсуждения.
3) Учитель назначает лидера для каждой группы из числа наиболее способных учащихся, а лидеры по очереди отбирают по одному участнику, таким образом равномерно распределяя между собой сильных и слабых.
4) Открытки или листы бумаги разного цвета разрезать на части и предложить детям вытянуть любой кусочек. Собрали частички одного цвета или одной открытки – получилась группа.
5) Загадки. Учитель назначает командиров групп – например, тех, кто быстро и правильно справились с предыдущим заданием. Каждый командир получает карточку с текстом загадки (лучше, если они будут на одну тему). Остальные дети берут со стола листочки, на которых написаны отгадки. Командиры поочередно читают загадки, дети отгадывают и объединяются в группы. Группы получаются разные по силам, но в каждой есть командир.
6) Пословицы написать на узкой полоске бумаги и разрезать на несколько частей. Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое. Пословицы должны быть знакомы ребятам и могут затрагивать различные темы: труд – лень, правда – ложь и т.д. В начале обучения учитель подбирает пословицы сам, а в дальнейшем привлекает к этому детей.
7) Лото. Дети берут картинки лото и ищут »свое место» на большой тематической карточке: домашние животные, животные севера и т.д.
8) Вначале учитель объясняет цели работы, а учащиеся делятся на группы. Кто первым пришел – тот и в группе.
При изучении нового материала лучше объединять в пары »сильного» и »слабого» учеников, »среднего» и »сильного». При обобщении и закреплении материала лучше, чтобы дети в паре были равносильны: сильный – сильный, средний – средний, слабый – слабый. При проведении творческих работ можно разрешить детям объединяться в пары по желанию.
Если ребенок не хочет присоединяться ни к одной группе, принуждать нельзя. Пусть сегодня работает один, но в следующий раз ему вновь предложить работать в группе.
Если же ребенка не зовут в группу, нужно научить, как нужно попросить, чтобы приняли.
Для срабатывания групп нужно минимум 3-5 занятий. Поэтому часто учащихся не пересаживают, но и закреплять состав на четверть тоже не стоит.
При оценке работы группы подчеркивают не столько ученические, сколько человеческие качества.
Ролевые функции членов группы
Возможны следующие ролевые функции:
Начальная школа:
1) Писарь – записывает решение;
2) Спикер – защита решения, ответ от имени группы;
3) Организатор – распределяет роли, следит за временем, действиями всех членов группы.
Позднее:
4) планировщик – исследует условия задачи и планирует работу;
5) исполнитель – осуществляет попытки решения;
6) критик-контролер – проверяет соответствие и оценивает, подвергает сомнению мнение группы.
В ходе решения задачи роли могут плавно переходить друг от друга.
Кроме этого, работа может быть распределена следующим образом:
1) Группа выполняет общее задание, но каждый член группы делает часть общей работы независимо друг от друга. Таким образом можно организовать решение задачи, изготовление поделок на уроках технологии.
2) Общее задание выполняется последовательно каждым членом группы. Например, при определении главных членов предложения каждый проговаривает ход рассуждений.
3) Задача решается при непосредственном одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми остальными.
Задания для групп:
1) Все группы выполняют одинаковое задание;
2) Группы отличаются по типу работы, т.е.
1-ая группа – проектирует,
2-ая группа – проводит исследование;
3-я группа – решает проблему.
Таким образом можно выполнять практические задания по окружающему миру
3) По теме работы. Например, составление различных типов задач к одной схеме, исследование природы различных географических зон и т.д..
4) По уровню сложности задания. Ребенок проводит самооценку возможностей.
5) По интересам.
Контроль учителя за групповой работой
Созданные группы могут быть зрелыми и достаточно, с точки зрения учебных целей, самостоятельными. То есть, когда в группе есть выраженная позиция организатора, есть понимание и умение точно следовать правилам групповой работы всех участников группы, в группах протекают все обязательные процессы, группа всегда готова оформить результат своей работы. В этом случае преподаватель оценивает работу группы в конце, в ходе доклада группы об итогах работы.
Но если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, необходим постоянный контроль за ходом работы и группы, и ее организатора. Этот контроль осуществляется при помощи введенных норм правильной организации групповой работы и с помощью объявленной процедуры, т.е. точного описания последовательных операционных действий.
Когда процедура введена и зафиксирована, преподаватель начинает реагировать на малейшее отклонение и останавливает работу, если, конечно, при этом видит, что организатор проявил пассивность или не заметил нарушения процедуры. Преподаватель должен попросить вспомнить норму, правило и убедиться, что всем стала очевидной ситуация нарушения процедуры или нормы групповой работы. Только после этого работа группы может быть продолжена.
Учитель должен распределять время на каждый этап работы и внимательно наблюдать за работой группы :
- Как дети сидят?
- Внимательны ли они или отвлекаются?
- Как ведут себя: живо или апатично?
- Сфокусировано ли внимание на заданной проблеме или есть посторонние обсуждения?
- Слушают ли друг друга?
- Вовлекаются ли в работу аутсайдеры?
- Демонстрируются ли в ходе работы уважение, доброжелательность, готовность к сотрудничеству?
Обсуждение результатов групповой работы
Когда истекло отведенное для работы время или когда работа завершена, учитель организует обсуждение результата работы групп.
Идеология групповой работы требует, чтобы результат, о котором сообщает группа, был получен не интуитивно, а был продуктом определенном мыслительной работы. Обсуждение должно показать, действительно ли участники группы размышляли. Поэтому акцент следует делать на обсуждении способов, а не на конечном выводе, не на ответе на задачу, даже если он правильный. Т.е. после того, как группа сделала сообщение, надо спросить: »А каким способом получен такой результат?». Если этот вопрос для учащихся окажется трудным, можно спросить: »Почему вы так думаете?». Могут быть, наверное, и другие вопросы, но рамка способа должна оставаться главной.
Общие правила организации групповой работы
· При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя »мелочей», не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего.
· Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.
· По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок.
· Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько »сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер.
· Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий.
· При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели.
· Групповая работа требует перестановки парт.
Особое внимание!
· Жесткая регламентация времени на группообразование.
· Нормирование будущей работы.
· Четкость и внятность поставленной задачи.
· Распределение момента начала работы (например, колокольчиком).
· Недопустима группа из одних только слабых учеников.
· Детей, отказывающихся работать в паре или группе, не принуждать! Но завтра вновь предложить.
· Групповая работа занимает не более 10-15 минут от урока.
· Нельзя наказывать лишением права участвовать в групповой работе.
· Групповая работа эффективна для заданий, которые ученик не может сделать индивидуально.
Заключение
В чем же заключаются положительные моменты групповой работы?
1) Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы.
2) Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать детям работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана.
3) Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же – повышается творческий потенциал.
4) Знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике. Дифференцируется не только работа в классе, но и домашняя.
5) При подготовке к занятию учитывается уровень знаний и возможностей каждого школьника. Ребенку не дается не усвоенный им материал в качестве контроля знаний. Он предлагается для наблюдения и дальнейших выводов. Когда выводы сделаны и отработаны, можно их закреплять, а после закрепления – контролировать. Только в этом случае учитель может дать оценку работе.
Учитель должен помнить, что важно сохранить стремление ребенка к познанию и развить его.
Избранные приемы педагогической техники
Избранные приемы педагогической техники
Форум на сайте «Сеть творческих учителей» в сообществе Творческая лаборатория педагога-экспериментатора (Объединение педагогов-экспериментаторов для развития навыков опытно-экспериментальной деятельности.)
http://www.it-n.ru/board.aspx?cat_no=41772&BoardId=162836&tmpl=Themes
http://www.it-n.ru/board.aspx?cat_no=41772&tmpl=Thread&BoardId=162836&ThreadId=203132&page=16
Материал для электронной энциклопедии будет вноситься в следующем виде:
1. № п/п
2. Название
3.Описание
4. Методические рекомендации по его использованию (какую из ключевых компетенций данный прием формирует).
1. »Паучок».
Этот прием связан с введением на уроке нового термина, понятия. Учитель, используя некоторые представления учащихся о предмете разговора, предлагает ученикам попробовать самим дать определение нового понятия. Все варианты выписываются учителем на доске. Каждый из вариантов — это своеобразные «лапки» вокруг «тела»- понятия, о котором идет речь. Затем учитель подводит итоги. Указывает на те существенные признаки, которые учащиеся включили в свои варианты определения, а какие еще необходимо добавить.
Приём используется при изучении нового материала.
2. Прием педагогической техники «Правила без проблем»
Ученикам предлагается придумать жестикуляцию к тексту правила, лучшую из предложенных вариантов учат все.
Используется для стимуляции учебно-познавательного процесса
3. Прием педагогической техники «Задание со сменой установки».
Формирует учебно-познавательные компетенции.
На доске заранее пишется задание (несколько формул, чисел, фигур,слов), учащимся предлагатся их запомнить в том же порядке.Затем задание убираем, а учащимся предлагаем ответить на вопросы учителя.
Используется при проверке знаний учащихся и позволяет не только проверит знания учащихся по теме, но и развивает зрительную память
4. «Волшебная палочка».
В руках учителя «волшебная палочка». Учитель взмахивает ею и говорит какое-либо сказочное заклинание. И все присутствующие «переносятся», например, в мастерскую какого-либо художника (писателя, композитора. учёного и т.д.). Информация, которую узнают ребята, может быть самой разной. Всё зависит от фантазии учителя и учебных задач урока. Здесь можно использовать презентацию (может быть ЦОРы), с помощью которой можно «перемещаться в пространстве», «путешествовать».
Данный приём можно применять не только в начальной школе, но и в средней параллели, заменив «волшебную палочку» на более прогрессивную и современную «волшебную мышку». Данный приём, на мой взгляд, должен быть дозированным, здесь нельзя переборщить. За урок этот приём стоит использовать не более 3-х раз (4-й — только по большой необходимости).
5. Приём педагогической техники «Выяви существенное»
Учащимся предлагается провести анализ данных (3-5) признаков какого-либо понятия и выделить существенные и несущественные признаки. На основании существенных признаков формулируется определение понятия
Используется при знакомстве с новыми понятиями, а также при закреплении и повторении знаний
6. Приём педагогической техники «Найти неизвестное»
Учащимся даётся задание, в котором между предложенным первым и вторым понятиями существуют определённые отношения. Между третьим понятием и одним из четырёх, предлагаемых на выбор, существуют аналогичные отношения. Это понятие следует найти и обосновать выбор.
7. Приём: «Чем больше, тем лучше»
Учащимся в конце лекции предлагается вспомнить и записать термины, которые прозвучали в лекции. Обсуждение. Выяснение наибольшего количества записанных понятий. За наиболее полный список выставляется отметка. Далее организуется работа с терминами: выяснение или пояснение тех, которые не поняты; отнесение понятий к пунктам плана и др.
Используется для активизации мыслительной, познавательной, практической деятельности на уроке – лекции.
8. Приём педагогической техники «Кто в каком домике будет жить?»
Учитель рисует на доске три домика — в них будут жить животные (кто угодно). В первом — те животные, названия которых состоят из одного слога, во втором — из двух, в третьем — из трёх слогов. Каждое названное животное обозначается условным значком в соответсвующем домике; дважды повторять названия животных нельзя.
Используется для развития слухового восприятия, навыков слогового анализа и синтеза.
9. Приём педагогической техники «Слоговая цепочка»
Учитель записывает на доске двухсложное слово по слогам, например: ок-но. Далее ученики по очереди подбирают слова так, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего слога предыдущего: ок-но, но-ра, ра-на, на-вес.
Используется для развития слухового восприятия, навыков слогового анализа и синтеза.
10. «Брейн — ринг»
Учитель вызывает 2-3 учеников. Перед ними разложены перевернутые карточки, на которых записаны исторические события или определения исторических терминов. Дети должны написать на доске даты этих событий или соответствующий термин. Карточки берутся по одной. Победит тот, кто успеет за 1-2 минуты написать больше правильных ответов.( Прием может применяться по другим предметам на закрепление понятий)
Применяется при закреплении материала, на повторительно — обобщающих уроках, в начале урока как разминка
11. » Верю-неверю «
3. Учитель зачитывает несколько утверждений по определенной теме (от 5 и более). Если ученик считает, что сказанное верно — отмечает знаком +, если — нет, то -. По окончании работы открывается «ключ», проверка может проходить коллективно, индивидуально или взаимопроверка. Перед началом такой работы можно оговорить условия: оценка зависит от количества верных ответов.
4.Задание применяется на этапе рефлексии урока, как проверка домашнего задания.
12. » Заочная экскурсия «
Ученик — экскурсовод готовит материал для проведения экскурсии. Творчески перерабатывая материал учебника и дополнительной литературы, школьники фантазируют, вживаются в образ.
Во время экскурсии берется «интервью» у «исторических личностей», ведутся «репортажи» с «места событий».
4. Применяется при изучении нового материала и на повторительно — обобщающих уроках
13. » Усложнение ряда »
Из представленных признаков (свойств) выстроить ряд по степени возрастания сложности
Используется как задание высокого уровня сложности, имеющее познавательное и мировоззренческое значение.
Проходит повторение пройденного материала и находится преемственность с новым.
14. Постановка проблемы через задачи
Учитель строит урок в одном из трёх уровней:
I у р о в е н ь. Учитель ставит проблему, формулирует её, указывая на конечный результат; ученики самостоятельно ведут поиск решения этой проблемы, зная окончательный результат.
II у р о в е н ь. Учитель указывает на проблему, учащиеся формулируют её и решают, при этом конечный результат им заранее не известен.
III. ученики самостоятельно ставят проблему, формулируют её и исследуют возможные способы её решения.
Используется при изучении нового учебного материала, при введении новых понятий. Постановочные проблемные задачи могут быть подобраны учащимися в ходе проектной деятельности, предваряющей изучение нового учебного раздела.
15. » Только мои плюсы «
Обучающиеся в конце урока называют только то, что у них получилось лучше всего.
Применяется на этапе рефлексии
16. Прием педагогической техники «Согласование».
Очень хорошо использовать при организации работы в парах или мини-группах во время проведения самостоятельной или индивидуальной работы. Учащиеся выполняют все задания самостоятельно, а затем согласовываю полученные результаты в парах или мини-группах и озвучивают согласованный вариант.
Приём педагогической техники на уроках русского языка «Лечение слабого места в слове». Приём «лечения» используется мною с самых первых дней изучения русского языка. Мы «лечим» слабые места в словах. Я решила заменить слово «проверять» на слово «лечить» — результат не заставил себя ждать. Ученики с удовольствием «лечат» слова , находят «рецепт лечения» слова, т.е. проверочное слово. Под каждой орфограммой своя «таблетка»: под гласной в слабой позиции -»точка», под парной согласной в слабой позиции — «чёрточка-капсула», над непроизносимой согласной- возвышается»Н» и т. д.
Приём педагогической техники «ЭОСС» ( этимолого-орфографическая служба спасения) используется на уроках русского языка, на этапе изучения нового слова с непроверяемой орфограммой, написание которого целиком и полностью зависит от этимологии.
Необходимый инструментарий для достижения метапредметных результатов обучения
Необходимый инструментарий для достижения метапредметных результатов обучения.
Как нужно работать с рисунком учебника
1. Прочитай название рисунка, запомни рисунок в целом.
2. Рассмотри детали рисунка, сделай их анализ.
3. Установи взаимосвязи между отдельными элементами рисунка.
4. Сделай выводы (об изображении на рисунке).
5. Найди иллюстрированный материал на карте.
Порядок чтения графика
1. Прочитай заголовок графика.
2. Определи, что показано на горизонтальной оси (на какие отрезки, интервалы эта
линия разделена).
3. Определи, что показано на вертикальной оси графика в виде кривой линии.
4. Опиши вид линии графика.
5. Сделай выводы.
Порядок чтения диаграммы
1. Прочитай название диаграммы.
2. Посмотри и запомни, в каких единицах выражены показатели диаграммы, к какому периоду времени они относятся, как они изображены и записаны.
3. Проанализируй изображение диаграммы (соотношение отраженных данных).
4. Сделай выводы.
Порядок анализа таблиц
1. Прочитай название таблицы.
2. Прочитай название каждой графы и разберись в смысле материала.
3. Старайся понять основной смысл таблицы. Сравни данные.
4. Сделай выводы.
Как сделать сравнение
1. Чётко установи, что надо узнать в результате сравнения.
2. Отбери признаки для сравнения.
3. Сначала сопоставь признаки, которые сравниваешь.
4. Сравни и установи сходство или различие отдельных природных комплексов, явлений или объектов.
5. Объясни свой вывод.
Как работать с контурной картой
1. Делай надписи простым заостренным карандашом (или черной пастой) аккуратно и разборчиво.
2. Подписывай названия рек, гор, равнин вдоль их географического простирания.
3. Подписывай названия объектов небольшими чёткими печатными буквами.
4. Если название объекта слишком длинное, отметь его цифрой и в условных обозначениях расшифруй.
5. Используй те условные обозначения, которые есть в атласе.
6. Если сомневаешься — посмотри внимательно в атлас или на настенную карту — это для тебя образец.
Памятка — совет «Как работать в парах»
Работа в парах является разновидностью работы в малых группах. Она позволит
вам приобрести навыки сотрудничества, овладеть умениями высказываться и активно слушать.
Организуйте свою работу в парах в такой последовательности:
1) прочитайте задание и советы для его выполнения;
2) определите, кто будет первым;
3) выскажите свои мнения по очереди;
4) выработайте общее мнение;
5) определите, кто будет сообщать о результатах работы.
Для успешного общения в парах помните следующее:
•• всегда смотрите в глаза собеседнику;
•• поощряйте собеседника доброжелательной улыбкой, словами «да-да»;
•• не стесняйтесь задавать уточняющие вопросы, например: «Ты действительно думаешь, что…?», «Я правильно понял, что…?»;
•• ваша речь должна быть четкой, содержательной, убедительной.
Не забывайте, что не только оратор, но и слушатель должен придерживаться
определённых правил. Слушателю, в частности, не следует:
•• давать советы, перебивая выступающего;
•• менять тему разговора;
•• давать оценки человеку, который говорит;
•• рассказывать о собственном опыте.
Памятка для решения проблемных задач
Этап 1. Осознание проблемы раскрытия противоречия
Необходимо выполнить следующие действия:
•• внимательно прочитать задания;
•• найти условия и требования задачи;
•• вспомнить, что известно о географическом объекте, какие причинно-следственные связи его объясняют;
•• сопоставить ранее приобретённые знания и новую информацию, выявить противоречие, скрытое в задании.
Этап 2. Формулировка гипотезы
На этом этапе просто необходимо высказать предположение о причинах возникновения явления или объекта, т. е. сформулировать гипотезу.
Этап 3. Доказательство гипотезы
•• Задать новый вопрос исходя из предположений, высказанных в гипотезе.
•• Ответить на этот вопрос.
•• По возможности проверить свой ответ.
Этап 4. Обобщающий вывод
Ответить на вопросы:
1. Какие новые знания вы получили?
2. Что нового вы узнали о причинно-следственных связях, которые объясняют это
явление или объект?