МКУ "Лужский ИМЦ" — Особенности организации работы с одаренными детьми в старшей школе
Главная / Без рубрики / Особенности организации работы с одаренными детьми в старшей школе

Особенности организации работы с одаренными детьми в старшей школе

Врожденные предпосылки задают нижние и верхние границы развития личности ребенка, внутри которых средовые социальные явления могут давать очень разные результаты, хотя возможности этих явлений огромны.

Роль социальной среды следует оценивать с той позиции, что условия жизни сами по себе не оказывают какого-нибудь существенного влияния на развитие способностей. В процессе развития способностей происходит качественное преобразование самой личности. Задатки способностей к творчеству присущи любому человеку, любому ребенку. Роль педагогов заключается в раскрытии этих способностей и создании условий для их успешного развития. Рассматривая креативность как общую универсальную способность к творчеству, мы декларируем ее первостепенное значение, смыслообразующую роль в структуре личности каждого человека. Поэтому создание условий для развития креативности — важнейшая задача каждого педагога.

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих.

По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие социальные и природные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. Типичными примерами подобных ситуаций могут служить прогнозы погоды, исхода шахматной партии, производственного или бытового конфликта и т. д. В таких случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации, выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий.

Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 13-14 годам. По сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию. Подростки сразу концентрируют свое внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позволяет более углубленно проработать проблемные аспекты, хотя может привести к «застреванию» на неэффективной идее.

Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении — это поспешное принятие кажущегося оптимально варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего.

Большое значение имеют программы, направленные на развитие эвристического мышления. Задания рассчитаны на детей и подростков 11 — 14 лет; основное место среди них занимают проблемные ситуации высокой степени неопределенности. Их решение предполагает формирование следующих умений, выделенных Н.Я. Верич:

• анализировать проблемные ситуации;

• определять вероятность разных исходов взаимодействия;

• выдвигать альтернативные гипотезы решения проблемных ситуаций;

• гибко переходить от анализа одной гипотезы к другой;

• уметь разрешать противоречия;

• сравнивать эффективность разных стратегий разрешения проблемных ситуаций.

В этих ситуациях очень важно умение выдвигать как можно больше альтернативных стратегий решения, а затем, оценив их в соответствии с критериями трудозатрат, стоимости, эффективности, выбрать одно или несколько лучших. Поэтому желательно поощрять ребенка к выдвижению наибольшего количества решений, а затем вместе с ним оценивать их качество. Несмотря на то, что формулировка условий заданий в программе обращена к ребенку, выполнение большинства заданий невозможно без помощи взрослых— родителей или педагога. Только взрослые могут определить уровень трудности каждого задания для конкретного ребенка и, в случае затруднений, прийти на помощь.

Одно из важнейших умений на этапе эвристического мышления—это умение анализировать проблемную ситуацию. На этой стадии анализ становится систематическим и планомерным. Дети к 12 годам могут научиться оценивать роль и значение всех факторов для осуществления решений и замыслов. Легче всего эту способность формировать при решении заданий, где нужно проранжировать определенные факторы ситуации.

Количество анализируемых факторов в таких заданиях ограничено, а их перечень помогает упорядочить процесс их оценки.

Если минимального набора заданий недостаточно для формирования того или иного умения, то, пользуясь общей структурой заданий программы, можно подбирать проблемный материал из окружающей ребенка жизни.

Кроме того, любой учащийся нуждается в поощрении осознания школьниками того, что потенциально они могли бы достичь большего, но их личностные качества и боязнь быть непонятыми и осмеянными не позволяют им этого сделать. На необходимость развития творческого восприятия указывает еще и тот факт, что слишком мало старшеклассников видят пути преодоления сложившегося положения вещей.

Помочь ученикам раскрыть свои возможности и найти личный путь творческого развития помогает тренинг развития творческого восприятия, предложенный Е.Ю. Гуртовой.

Для анализа элементарных привычных действий особенно важно сосредоточить свое внимание на динамике изменения отношения к работе, средствах и методах достижения результата и оценке трудностей и противоречий, возникших при выполнении упражнений.

Для того чтобы старшеклассник смог реализовать свои творческие способности, у него должна быть сформирована достаточно высокая самооценка, которая стимулировала бы его к деятельности. Поэтому творческие достижения ученика не следует оценивать с позиций общепринятых нормативных стандартов. Оценочный локус должен быть перенесен с самой личности на то открытие, которое ею сделано. В этом смысле тренинг творческого восприятия постоянно оживляет чувство самостоятельности, смелости в отступлении от общепринятых шаблонов.

Тренингом принято считать процесс совершенствования организма, приспособления его к повышенным требованиям путем систематических упражнений, увеличивающейся нагрузки и возрастающей сложности. Данный тренинг совершенствует восприятие, «засоренное» обыденностью и привычностью. Можно сказать, что он направлен на совершенствование сознательного отношения к тому, что воспринимают наши органы чувств.

Здесь приводятся некоторые упражнения, которые можно использовать во время урока.

Упражнения из цикла «Смотреть и видеть». Учитель дает задание рассмотреть предмет. Важно объяснить ученикам, что это значит. От них требуется не только смотреть, но и видеть, т. е. так запечатлеть предмет в памяти, чтобы его не забыть потом. Но как не созерцать пассивно, а познавать увиденное? Смотрим, т. е. «впускаем» в себя зрительные образы мы каждый день, но видеть (осознавать увиденное) непрерывно нам некогда. Учитель может попросить именно «увидеть» знакомый или вновь принесенный предмет, прибор (например, микроскоп), затем описать его не глядя, потом проверить, что упущено в описании, что описано неверно. Важно показать, как меняет восприятие предмета та цель, с которой он рассматривается. Для этого вместо «бесцельного» рассматривания предлагается рассмотреть предмет с целью: нарисовать по памяти; работать с ним; продать. Сопоставление содержания своих мыслей по поводу различных ситуаций дает хорошую пищу для размышлений и наглядно иллюстрирует каждому изменение его восприятия при изменении цели.

«На что похоже?» Учитель дает возможность рассмотреть символ: знак химического элемента, т. е. нечто, не являющееся рисунком в прямом смысле слова, и увидеть, на что он был бы похож, будь рисунком. Когда на задание в принципе не может быть верного и неверного ответа, то его не страшно выполнять, не страшно дать смешной ответ, это даже приветствуется, так как забавные ассоциации лучше запоминаются.

«На одну букву». Пока учитель считает до тридцати, найти и запомнить все предметы в классе, название которых начинается, например, на букву С.

«На несколько букв». Необходимо определить характеристики представленного предмета, начинающиеся на три выбранные буквы.

«Переключение внимания». Ученики рассматривают предмет в руке, а по команде переводит взгляд на стену. Потом опять — на предмет в руке, стараясь продолжать ход своих мыслей с того же места, где остановились, а не сначала. Промежутки между командами постепенно сокращаются от минуты до нескольких секунд.